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TALLER PARA DISCAPACITADOS

Mirta
Perito mercantil colegio nacional tres...
Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

Tareas para niños y gente de todas las edades, que tengan alguna discapacidad, en algun miembro fisico.

Haremos pinturas y todo aquello simple que todos pueden realizar y a la vez aayudar a quienes necesitan de esta distraccion.

Ya estare con mis aportes.

Ayuda chicas.

Bendiciones.

Mirta Rosa Carceles
Perito mercantil colegio nacional tres...
Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

La promulgación de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, se establece como objetivo de la Educación Primaria: art. 17 “Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la información y la comunicación (en adelante, TIC’s) desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que reciben y elaboran”.

Respecto a la Educación Secundaria Obligatoria en el artículo 23 se establece como objetivo de esta etapa: “Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación”. Asimismo, se considera como principio pedagógico en ambas etapas educativas que las tecnologías de la información y la comunicación serán trabajadas en todas las áreas.

Respecto a la Comunidad Autónoma Andaluza, con la promulgación de la Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía se considera como objetivo a llevar a cabo para conseguir un sistema educativo de calidad: “Incorporar las nuevas competencias y saberes necesarios para desenvolverse en la sociedad, con especial atención a la comunicación lingüística y al uso de las tecnologías de la información y la comunicación”. Considerando como un derecho del alumnado el acceso a las TIC’s y al uso seguro de Internet en los centros docentes. Indicándose la necesidad de incorporarlas de manera generalizada a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Pero, todos estos objetivos y principios pedagógicos, ¿Cómo se pretenden llevar a cabo en la práctica educativa?

A través del Programa Escuela 2. 0, una iniciativa de innovación educativa que pretende poner en marcha aulas digitales en los centros educativos. Dicho programa pretende la digitalización de 14. 400 aulas (con pizarras digitales y terminales portátiles para cada alumno) y 20. 000 profesores formados en el uso de las TIC en el curso 2009/2010.

En Andalucía, durante el curso 2009/10, se prevé que 173. 595 alumnos y alumnas de 5º y 6º de Primaria de los centros sostenidos con fondos públicos y más de 17. 000 maestras y maestros de la Enseñanza Pública dispondrán de un ordenador portátil y de más de 6. 400 aulas completamente digitalizadas. Dicho plan se extenderá al alumnado de 1º y 2º de Enseñanza Secundaria Obligatoria. Y en los próximos cuatro cursos escolares todos los centros públicos andaluces se constituirán escuelatic2.0.

Con dicho plan se pretende la inclusión de las TIC’s en el aula como herramientas didácticas habituales, de manera que se consiga una progresiva mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

La inclusión de las TIC’s y el Plan Escuela 2.0 ¿Es suficiente para la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza?

El proceso de enseñanza-aprendizaje no mejora con la simple inclusión de pizarras digitales y ordenadores portátiles en el aula, para que se produzca dicha mejora deben tenerse en cuenta una serie de condiciones y/o circunstancias previas:
Formación de los docentes. El aprendizaje y la formación supone un desafío constante y creciente. No debemos olvidar que el aprendizaje se produce durante toda la vida (educación permanente) y que los conocimientos adquiridos se convierten rápidamente obsoletos, por lo tanto, se necesita una actualización docente constante. Dicha formación debe conectar con las necesidades que demanda la sociedad, sería ilógico vivir y enseñar en un centro educativo ignorando aquellas competencias que se están reclamando o son necesarias para vivir en sociedad. Dicha formación no debería ser una mera instrucción de contenidos informáticos, sino cómo utilizar dichas herramientas informáticas en su práctica docente, cómo a través de ellas generar situaciones de aprendizaje significativo, empleando metodologías participativas y colaborativas.
Diseño de materiales. El nuevo entorno educativo requiere que el docente diseñe sus propios materiales adaptados a las características de su alumnado. Deberá mostrar contenidos a través de pizarras digitales y contará con ordenadores con conexión a Internet, que ofrecerán otro tipo de recursos posibles para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este nuevo entorno educativo, el alumnado es también creador de conocimiento y por tanto, también diseñador de materiales.
Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Tenemos que tener en cuenta que cualquier innovación educativa debe ser aceptada y conocida por el profesorado (y los demás miembros de la comunidad educativa), cuántas veces se ha intentado llevar a cabo alguna acción y no ha sido conocida por la comunidad educativa de manera adecuada y clara, conllevando al recelo o a su rechazo. Es por ello, necesario por un lado, que se produzca una comunicación directa por parte de las administraciones educativas con la comunidad educativa y por otro lado, planificar la inclusión de las TIC’s en los centros educativos siendo necesario el apoyo y liderazgo del equipo directivo para su inclusión. De esta manera, todos los miembros de la comunidad educativa sumirán el proyecto como propio, desencadenando una implantación del mismo más eficaz y satisfactoria, insertado completamente en la vida del centro.
Actitud e implicación favorable de la comunidad educativa. Es crucial que todos los miembros de la comunidad educativa conozcan los beneficios y repercusiones de la inclusión de las TIC’s en el aula. Respecto a las familias, deben ser conscientes de los beneficios y las obligaciones que conlleva. Para ello, sería necesario que las familias fuesen formadas en las nuevas tecnologías (a través de la propia administración educativa, escuela de padres y madres, AMPA’s), pues sólo conociéndolas pueden considerar la eficacia y la riqueza de su inclusión en el aula. Algunas familias consideran crucial y fundamental el seguir un libro de texto para conseguir una educación de calidad, considerando la introducción de las TIC’s como un entretenimiento o un aprendizaje lúdico. A través de la formación se conseguiría desechar dicha concepción y valorar la importancia de las TIC’s como una herramienta didáctica eficaz. Por otra parte, el alumnado posee una nueva herramienta “de trabajo” (ordenador portátil) que debe ser utilizado tanto dentro como fuera del centro educativo, es por ello que la familia debe ser responsable y conocedora de su uso en el ámbito familiar.
Asunción de nuevos roles docentes y del alumnado. Ante la creación de un nuevo entorno de enseñanza-aprendizaje es imprescindible cambiar los papeles tradicionales del profesorado y del alumnado. Se pasa de un modelo unidireccional de formación, en el cual el profesorado es “amo y poseedor” del conocimiento y el alumnado acepta su papel pasivo en el proceso educativo, a un modelo activo, en el que los papeles se intercambian. Donde el objetivo del profesorado es preparar a un alumnado que no sólo sepa acceder a la información, sino también saber “crear” conocimiento a partir de esa información, por lo tanto, saber seleccionar, discernir, valorar, juzgar, criticar la información que está a su alcance. Se fomenta un aprendizaje autónomo, pero también colaborativo, en el cual el alumnado interactúa y aumenta su conocimiento a través de la interacción social con sus compañeros y compañeras, y con los recursos existentes, y por otro lado, el profesorado puede constituir redes de aprendizaje y trabajar de manera colaborativa con los miembros de la comunidad educativa.
Por tanto, para llevar la inclusión del Plan Escuela 2. 0 o las EscuelasTic 2. 0 es necesario por parte de las administraciones educativas y de la comunidad educativa una sintonía equilibrada, en la que la base fundamental por un lado, sea ofrecer una formación precisa al profesorado sobre cómo llevar a cabo los procesos educativos en un entorno diferente teniendo en cuenta las necesidades sociales existentes y por otro, que todos los recursos necesarios estén al alcance de la comunidad educativa y por tanto todo el alumnado indistintamente donde resida acceda a dichos recursos. Sólo así, se podrá conseguir una mejora en la calidad de la enseñanza y la consecución de las competencias básicas al concluir la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

Mirta Rosa Carceles
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Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

De la gran cantidad de material de investigación en la web, puedo decir con confianza que la gente tiene un apetito afilado para búsqueda de información acerca de cómo funciona el cerebro y cómo desarrollar procesos de pensamiento.

Es una tarea difícil cuando se considera que los hallazgos de la investigación del cerebro son relevantes para el aprendizaje humano y tuve el cuidado de evitar la adopción de conceptos caprichosos. Entre ellas está el concepto de que el hemisferio izquierdo y derecho del cerebro se les debe enseñar por separado para maximizar la eficacia del aprendizaje. Otro concepto de moda es la idea de que el cerebro crece en hostil “chorros” de acuerdo con los objetivos educativos específicos que deben ser arreglados. Otro error muy extendida es que la gente usa el 20% de sus cerebros.
Esta creencia surgió de la neurociencia temprana conclusión de que gran parte de la corteza cerebral consiste en “áreas silenciosas” que se activan por la actividad sensorial o motor. Sin embargo, ahora se sabe que estas áreas silenciosas mediar en las funciones cognitivas superiores que no están directamente asociados a la actividad sensorial o motor.

Dado que las ciencias de la psicología evolutiva, la neurociencia y la psicología cognitiva han contribuido gran número de estudios de investigación sobre el aprendizaje de los detalles y el desarrollo han convergido para formar un cuadro más completo de cómo se produce el desarrollo intelectual.

La investigación en neurociencias confirma que la experiencia juega un papel importante en la construcción de las redes del cerebro efectuar cambios en el cerebro.

La neurociencia está empezando a ofrecer algunas reflexiones sobre el órgano dinámico que llamamos el cerebro, en forma en gran medida por la experiencia-por lo que hemos hecho y estamos haciendo hoy. Entonces, ¿Cuál es la forma correcta de aprender? ¿Estoy aprendiendo de la manera más óptima – ¿Cómo puedo saber?

Esta idea plantea muchas preguntas acerca de nuestro sistema educativo y la forma en que nos enseñaron a pensar, conceptualizar y, básicamente, hacer todo lo que han aprendido a hacer.


Mirta Rosa Carceles
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Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010


Mirta Rosa Carceles
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Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

En el presente artículo exponemos una metodología para poder desarrollar adecuaciones curriculares que nos permitan ajustar nuestras programaciones de Educación Física en Secundaria a los alumnos que manifiesten esas Necesidades Educativas Específicas (nee). En este sentido pasaremos por una breve introducción respecto a lo que supone la atención a la diversidad a través de diferentes paradigmas, para posteriormente exponer como abordar la inclusión educativa en secundaria y plantear un modelo de adecuación curricular individualizada (ACI). Finalmente, mostraremos algunos recursos formativos de los que dispone el profesorado para poder obtener información y asesoramiento en torno a la práctica de actividad física y deporte para personas con discapacidad.

En el ámbito educativo, uno de los temas más controvertidos es la inclusión de alumnos con discapacidad en los centros educativos ordinarios, tanto en primaria como en secundaria.

Se han ido publicando diferentes textos normativos (LOGSE, LOCE y finalmente la LOE), pero en numerosas ocasiones la inclusión ha quedado sobre el papel, sin que realmente el profesorado disponga de recursos y herramientas para hacer viable una inclusión que precisa de una serie de adaptaciones para esas necesidades educativas específicas (nee) que presentan algunos alumnos.

En este sentido, tal y como señalan Sanz y Reina (2003), al respecto de la evolución del marco normativo respecto a la integración de alumnos con nee, podemos decir que desde la aparición de la LISMI en 1982 (Ley de Integración Social del Minusválido) en la que se convierte en derechos algunos principios como los de Normalización, Sectorización e Individualización, han ido sucediéndose diferentes Decretos y Órdenes que han matizado el concepto de integración y atención a la diversidad en el marco escolar, siendo los cambios fundamentalmente más de forma que de contenidos.

De esta manera aparecería el Real De Decreto de Ordenación de la Educación Especial (1985). Este Real Decreto establecía las líneas fundamentales del tratamiento educativo en los sujetos que presentaban deficiencias o hándicaps físicos, sensoriales o intelectuales. En 1990, se publicará la LOGSE que introduce el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) y proporciona un marco legal favorable a la integración-normalización e individualización de la enseñanza y el aprendizaje, dando un importante paso por lo que respecta a facilitar a todo el alumnado, sin excepción, un proceso educativo obligatorio y gratuito en el que la actividad física representa un papel fundamental en su formación integral.

En 1995 aparecerá el Real Decreto de Ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Este Real Decreto, en consonancia con la LOGSE, regula las condiciones para la atención de estos alumnos, en función de su historia personal o escolar, sobredotación o discapacidad psíquica, motora o sensorial. Así mismo, se establece en el Real Decreto que los centros docentes incluirán en su proyecto curricular medidas de carácter pedagógico, organizativo y de funcionamiento para procurar la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales que se escolaricen en ellos.

Posteriormente, en el 2002, aparece la LOCE. La principal aportación de esta Ley es que amplia el término de alumnos con NEE, pasando a denominarse “Alumnos con Necesidades Educativas Específicas” (Capítulo VII, Título I), encaminado a compensar también situaciones de desventaja social. Se prevé una atención diferenciada en aquellos centros escolares o zonas geográficas que, por sus características socioeconómicas y/o socioculturales, precisan de una atención educativa diferenciada.

El cambio de gobierno en nuestro país en marzo de 2004 supuso la paralización de dicha reforma educativa, hasta la reciente aprobación de la nueva Ley 2/2006, de 3 de mayo, Orgánica de Educación (LOE). Dicha Ley recoge diversos mecanismos para la atención, en igual de derechos, del alumnado extranjero, además de estipular procedimientos flexibles que permitan gestionar las situaciones acaecidas con alumnos víctimas del terrorismo, así como por actos de violencia de género o acoso escolar. Se seguirá denominando Necesidades Educativas Específicas y el término de Necesidades Educativas Especiales quedaría restringido a aquel “alumnado que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda la vida, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.

Una vez revisado la evolución del proceso normativo por lo que respecta a la integración de alumnos con nee en el centro escolar, podemos definir la integración, tal y como indica Birch (1974, en Bautista, 1993) como “un proceso que pretende unificar las educaciones ordinaria y especial con el objetivo de ofrecer un conjunto de servicios a todos los niños, en base a sus necesidades de aprendizaje”.


Mirta Rosa Carceles
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Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

Sanz y Reina (2003) apuntan que en el sistema educativo español existen diferentes tipos de integración, que estarán en función, tanto de las características del niño con NEE como de las posibilidades de la Escuela o Centro en el que vaya a ser integrado. En este sentido, nos encontramos con diferentes modalidades de integración:


a) Integración Completa , en la que el niño asiste al colegio normal y al aula normal según su edad, pero recibe alguna ayuda de cara a la realización de determinadas actividades más elaboradas para superar pequeñas dificultades o signos de inmadurez, normalmente pasajeros.

b) La Integración Combinada supone que el niño asiste al colegio normal y a la clase normal según su edad, pero recibe durante un tiempo diario más o menos largo, dependiendo de sus necesidades, algunas sesiones con un profesor especialista.

c) La Integración Parcial supone que el niño asiste al colegio normal, pero recibe su escolarización en el aula especial al frente de la cual hay un profesor de Educación Especial. No obstante, estos niños participan en el resto de la vida habitual del resto de los niños y niñas dentro del centro escolar.

d) La Integración de Centro Específico , que representa aquella en la que el niño no asiste al colegio normal, sino que su escolaridad se le imparte en jornada completa en un colegio especial.


Entendemos, por lo tanto, que el sistema educativo, en su conjunto, debe proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro de un contexto educativo lo más normalizado posible y adaptándose tanto a las características que presente el alumnado como a las posibilidades que disponga el Centro.



Mirta Rosa Carceles
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Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

Diferentes Perspectivas sobre la visión de personas con discapacidad.

Un desafío en la educación física es el hecho de aceptar y enseñar a todos los alumnos que presentan diversas habilidades o niveles de interés, así como a personas con algún tipo de discapacidad (Carlson, 1995; Silverman, 1991).

En este sentido, Paul (1998) y Sherrill (1998) proporcionan respectivamente dos perspectivas sobre la visión de personas con discapacidad. La dicotomía de Paul se denomina “clínica versus cultural” y la de Sherrill se describe como un modelo “médico versus modelo minoritario social” donde las discapacidades se definen como enfermedades que precisan de cura. En la perspectiva cultural y social minoritaria, ven la discapacidad como otra forma de diversidad donde diversidad es igual a ser diferente pero esta diferencia entendida como un elemento inherente a todos y como un valor. Esta última perspectiva, es la que debe guiar a los profesores de educación física a descubrir un espacio inherente en sus programaciones en las cuales permitan participar a todos los niños. La cuestión es determinar como enseñar patrones motores en un escenario de inclusión cuando unos necesitan entrenamiento de movilidad y otros necesitan aprender a saltar. Para ello, los profesores deberán determinar objetivos generales cuyos objetivos específicos se encaminarán a movimientos fundamentales que estarán en una mejor posición de reconocer las similitudes entre los alumnos, por ejemplo, un chico en silla de ruedas moviéndose rápido entre conos y otro que vaya haciendo skipping en el mismo circuito de conos. Es decir, las estrategias de movimiento son muy diferentes, pero las semejanzas vienen desde ambos alumnos desarrollando la agilidad haciendo el mismo ejercicio.

pertenecen al currículo basados en la inclusión: alterar actitudes desfavorables, aprender a través de la experiencia y la reflexión crítica de los profesores.

  • Los profesores pueden fomentar actitudes desfavorables e injustas hacia muchos segmentos de la sociedad incluyendo sujetos con discapacidad, mujeres o grupos étnicos minoritarios (Kozub, 1999).

  • El principio de aprendizaje a través de la práctica incluye no sólo simulaciones relativas a discapacidades sino también simulaciones para sentirse parte del grupo o fuera de él. Un modo general de simulación para la comprensión de la diversidad está en tener alumnos que intenten participar en actividades en las cuales no sean competentes, no las comprendan o no les gusten.

  • Los profesores han de realizar una reflexión crítica, intentando determinar si los programas coinciden con las necesidades y demandas de los alumnos.



Mirta Rosa Carceles
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Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010
Paul y Ward (1996) proponen dos paradigmas que ilustran la inclusión como una filosofía: Paradigma de inclusión ética y Paradigma de inclusión comparativo.

Paradigma de inclusión ética . Este paradigma muestra la suposición de que todos los alumnos tienen derecho inherente a los programas de Educación Física. Block (1994) manifiesta que una buena educación física es una buena educación física adaptada donde todos los estudiantes deben ser tratados de acuerdo a lo que es considerado como un comportamiento ético.

Wilhite, Mushett, Goldenburg y Trader (1997) utilizan este paradigma para centrarse en un modelo que ayude y facilite las prácticas de inclusión. Los autores que se unen a este paradigma toman una aptitud del profesor de educación física que les implique en un proceso de programación de educación individualizada (IEP) que es la raíz de la eficacia. Este programa implica considerar como un deber la inclusión con éxito de alumnos con discapacidades en las clases de educación física (Sherrill, Heikinaro-Johansson, Slinger, 1994). La implicación en el proceso del IEP por el profesor es tener una comprensión muy clara del programa específico y cuál es la necesidad para que el acnee se integre con éxito. A los profesores que son capaces de lograr este tipo de programas se les denomina profesores altamente efectivos. Parkkinen y Rinata (2004) realizaron un estudio sobre la eficacia de los profesores para dar respuestas educativas a los acnees. Concluyeron que muchos profesores no eran capaces de determinar que problema motor presentaba el alumno en las clases de educación física y, como consecuencia, no sabían ni podían ofrecerle una alternativa al alumno de la actividad planteada. Los profesores de Primaria presentaban más problemas que los de Secundaria.

Foto-1. Circuito de habitantes en silla de ruedas

Paradigma de inclusión comparativa . Los defensores de este paradigma proponen un intento de construir sus casos prácticos de inclusión. Cuando las preguntas de investigación son formuladas desde este paradigma, se realizan en lo referente a ¿Se puede incluir? En lugar de ¿Cómo se puede incluir a los alumnos dentro de las clases de educación física?.

Los estudios de LaMaster (1998) y Wilhit (1997) dirigen sus cuestiones y llegan a conclusiones sobre la eficacia de modelos de inclusión en educación física. LaMaster opina que la inclusión es un tema que debería resolverse basándonos en el paradigma comparativo, pero la realidad es que no buscan una respuesta a la cuestión de “cómo” los profesores de educación física pueden incluir a chicos con discapacidades, en cambio Wilhite (1997) comienza suponiendo que todos los alumnos tienen derecho a la actividad física en un escenario de inclusión y expone una determinada vía para entregar una programación eficaz para los diferentes alumnos.

LaMaster y col (1998) realizan una puntualización importante cuando sugieren que una combinación de programas de preparación del profesorado en educación física y educación física adaptada es un paso en la dirección correcta. Esto aumenta la posibilidad de estudios para equipos de investigación en educación física, educación física adaptada y profesores especialistas en educación. Con un compromiso total de profesores, investigadores y entrenadores, la inclusión de niños con discapacidades, alumnos desinteresados o menos habilidosos, tendrán una pequeña oportunidad para el éxito y muchas oportunidades para el debate (Kozub, 1999).


Foto-2. Agarres en Judo ciegos



Mirta Rosa Carceles
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Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

La situación actual de la educación física frente a la atención de alumnos con nee en Secundaria, presenta un panorama no excesivamente alentador como muestran los datos de algunas investigaciones que se detallarán a continuación. Pero la complejidad y la magnitud de los problemas no han de suponer una merma en el buen hacer de los futuros profesionales que deben luchar para conseguir solventar los obstáculos actuales en un intento más por hacer realidad los sueños.

Desde hace tiempo, se necesita una respuesta urgente a la situación de la atención a la diversidad del alumnado que se encuentran en las aulas y que no es posible mantener dentro del enfoque tradicional. Se ha observado una mejora en la inclusión en la etapa de Primaria ya que los profesores están más preparados y más concienciados en relación a la atención a la diversidad y los propios alumnos observan ya como “normal” el compartir sus aulas con alumnos con discapacidad.

La escuela ordinaria concibe la educación como destinada al alumno medio, por lo que muchos alumnos quedan sin la debida atención por la rigidez de la organización, de los espacios y de los tiempos. En esta concepción, las diferencias individuales son consideradas como retraso en el desarrollo, lagunas en el aprendizaje, alteraciones en el desarrollo de la personalidad o problemas derivados de la situación familiar. Atendiéndose más al déficit que a la necesidad y más a lo que el alumno tiene de distinto que a lo que tiene de igual (Ríos, 2003).

Si se acepta que la educación tiene los mismos fines para todos, todos son todos y, desde el sistema educativo, tiene que posibilitarse a cada individuo que alcance el grado de consecución de los fines de acuerdo con sus capacidades, con las posibilidades del medio y con los recursos que él necesite. Hay que tener presente que la inclusión no sólo beneficia a los alumnos con nee, sino a todos los que están a su alrededor: compañeros de clase, profesores y al centro educativo.

Antes de continuar, apuntar e insistir, siguiendo a Arráez (2003) que, cuando se habla de colectivos especiales, se esta haciendo referencia no solamente a las personas con discapacidad sino también a personas con alteraciones fisiológicas (cardiopatías, asma, diabetes, etc. ), personas mayores y, sobretodo, a los colectivos emergentes que no son otros que, colectivos que por causas personales o ambientales negativas, no pueden desarrollar su potencial personal de manera normal y que, además, no reciben atención preferente por parte de las instituciones, al igual que se presta a otros colectivos en desventaja (Arráez, 2003).

Estudios realizados, tanto en Primaria como en Secundaria, demuestran como un elevado porcentaje de profesores de Educación Física no atienden a la diversidad tal y como refleja la Ley (Hernández, 2000). Así se expone que, en general, el profesorado no tiene la preparación suficiente para atender a los alumnos con nee y que los cursos de formación deberían cubrir aspectos tales como la metodología e intervención didáctica (Sanz, Reina, Mendoza, 2000). El profesorado se escuda en la falta de conocimientos para no cometer errores en su intervención y así no intervenir. Ese miedo a actuar por desconocimiento da lugar a la inactividad o deficitaria actividad física desarrollada por el alumno con nee en las clases de Educación Física. De hecho, algunos factores claves que condicionan que el objetivo de la inclusión sea difícil de alcanzar son (Calverol, 2000):



1. Las barreras arquitectónicas en los centros de enseñanza.

2. La formación e información del profesorado de Educación Física, así como el aislamiento ante un problema sin contar con un profesional de apoyo.


En esta misma línea, Hernández (1998) realiza un estudio sobre la situación del profesorado de EF en primaria y llega a la conclusión que, existe una actitud positiva hacia la inclusión pero reconoce las limitaciones pedagógicas para poder atender a la diversidad lo que supone un déficit formativo en los docentes.

Ríos (1999, 2001, 2003) nos habla de diferentes factores que influyen en el proceso de inclusión de los alumnos con nee, como son: condicionantes infraestructurales, sociales, de los propios alumnos y de la práctica docente.

Ruiz Sánchez (2000) nos propone propuestas para mejorar la inclusión, trabajando en una mayor formación universitaria específica de este área, profesores de apoyo, mejora de los recursos humanos, elaborar un cuaderno de registro del alumno para toda su escolarización, etc.

Arráez (1998) nos ofrece una serie de consideraciones a tener en cuenta, en el tratamiento de estos alumnos con nee:

  • Se debe crear cuanto antes un clima de aceptación normal, de agradable y amistosa convivencia.

  • Tratar de lograr la aceptación de sí mismo como condición previa e indispensable para adquirir un equilibrio emocional, afectivo y social adecuado.

  • Insistir en que cada alumno, dentro de sus limitaciones, consiga el mayor grado de independencia y autonomía posible, para la transferencia que esto le pueda suponer a su vida diaria.


Una vez conocida la situación actual de nuestro área sobre la inclusión de colectivos especiales y emergentes, se debe llegar a plantear una forma de intervención para mejorar nuestra situación actual. Al analizar lo que ocurre en los centros de enseñanza, se observa que cada profesor va utilizando las herramientas y recursos de los que dispone para poder hacer frente a la inclusión de alumnos con nee al no existir recetas debido a la variedad y la heterogeneidad de las diferentes discapacidades y colectivos emergentes. Se ha percibido que cuanta mayor es la formación del profesorado mayor cantidad de respuestas educativas puede ofrecer al alumno con nee. También, hay que tener presente que no puede ir el área de EF aislada para lograr la inclusión del alumnado sino que todo el centro educativo debe ir en bloque buscando el mismo objetivo: la inclusión.

El programa de intervención, que se está llevando a cabo actualmente, es el relacionado con la sensibilización de los alumnos, donde todos los alumnos, independientemente de tener o no discapacidad o pertenecer a colectivos emergentes, vivenciarán una situación determinada que les limite su funcionalidad habitual. Esta limitación artificial ayudará a educar a nuestros alumnos en valores y actitudes hacia las personas con discapacidad y personas de colectivos especiales, puesto que el hecho de vivenciar e identificar una situación limitante a la que no están acostumbrados les ayudará a valorar y entender las posibles dificultades de los compañeros que tengan una discapacidad. Ríos (2003) afirma que, “el estudio de casos también gana protagonismo, simulando situaciones de grupo específico (formado solo por personas con la misma discapacidad) o de inclusión (con la presencia de personas con y sin discapacidad), es decir, hacer un trabajo reflexivo sobre la acción, de tal manera que el propio alumnado consigue la asimilación de contenidos teóricos, adaptando las tareas según las características del alumno o alumna que simula una discapacidad, sin obviar las necesidades educativas de todo el grupo. Es mucho más significativo una sesión donde los alumnos se sienten en una silla de ruedas y visiten su centro para comprobar las barreras arquitectónicas que presenta el lugar que una sesión de diapositivas con relación a las barreras arquitectónicas”.


Foto-3. Relevos con picas

No se obvia que el hecho de atender a las nee supone un esfuerzo extra para el profesor, puesto que, en ocasiones, no es fácil solucionar la situación atendiendo a la diversidad partiendo del criterio fundamental que para atender a los acnee se adapte sólo lo que sea necesario sin desvirtuar la esencia de la actividad y así mantener la calidad docente que se pretende (Ríos, 2003).

Para que la inclusión escolar se desarrolle con éxito se deben procurar unas condiciones precisas (Bautista, 1993):
  • El establecimiento de programas y experiencias piloto que preceden a cualquier generalización de los procedimientos inclusivos.

  • La realización de campañas de información y mentalización que preparen adecuadamente el terreno para la inclusión.

  • Una legislación que garantice y facilite la misma.

  • Cambios y renovación de la escuela tradicional referidas a su organización, estructura, metodología, objetivo, etc.

  • Reducción de la proporción profesor/alumnos por aula.

  • Un diseño curricular único, abierto y flexible.

  • Supresión de barreras arquitectónicas y adaptación de centros ordinarios.

  • Recursos personales, materiales y didácticos adecuados.

  • Participación activa de los padres.

  • La formación y perfeccionamiento del profesorado.

Sanz (03) nos muestra como Jansma, P. , y Surburg, P. (1995) realizaron durante seis años un estudio para definir las competencias que debiera reunir un profesional de la educación física adaptada, en un programa específico de formación. Realizaron un listado de 79 competencias, donde se ponen como ejemplo:


  • Adquirir un conocimiento básico respecto a los contenidos desarrollados en los cursos de actividad física adaptada.

  • Demostrar un amplio conocimiento sobre las condicionantes de la discapacidad, el rendimiento motor y físico de las personas con discapacidad, valoración de recursos y modelos curriculares en educación física adaptada.

  • Demostrar conocimientos avanzados en torno a la legislación referente a la educación con personas con discapacidad.

  • Adquirir conocimientos para una intervención temprana en preescolares con discapacidad, conociendo el rol que debe desarrollar el educador para esta población.

  • Demostrar habilidad para formular planes curriculares adaptados.

  • Desarrollar habilidades para realizar evaluaciones y cursos para futuros profesionales en el ámbito de la actividad física adaptada.

  • Identificar patrones normales o retrasos, en el desarrollo motor, la postura, el juego, la condición física, para establecer relaciones con la afectación que pueda tener.

  • Demostrar un conocimiento amplio de la literatura existente respecto de la actividad física adaptada.

  • Evaluar la calidad y cantidad de los aprendizajes realizados por los alumnos durante el proceso de intervención didáctica.

  • Utilizar múltiples recursos profesionales y medios para mejorar las técnicas de intervención, metodologías, y programas.


Sanz (06) destaca que los objetivos que se deberían tener presentes en los cursos básicos de formación de profesores de educación física ó de técnicos deportivos serían:

  • Proporcionar a los alumnos los conocimientos básicos para atender a las necesidades educativas especiales que pueda presentar los alumnos con discapacidad.

  • Mostrar las diferentes prácticas deportivas que pueden realizar las personas con discapacidad.

  • Dar a conocer las principales adaptaciones que se pueden realizar durante el desarrollo de las actividades: materiales, técnicas, tácticas, reglamentarias, etc.

  • Identificar, mediante la vivenciación de situaciones limitantes, las dificultades para realizar ciertas actividades.

  • Dar a conocer los principios básicos de las clasificaciones deportivas para personas con discapacidad.

  • Identificar el marco legal y federativo que regula el deporte adaptado.


La inclusión se debe plantear desde un modelo ecológico (Hutzler, 2005) donde no sólo se basa en la instrucción si no en la tarea, en el entorno, en el patrón de movimiento y en el alumno para poder llevar a cabo la habilidad prevista. Se debe:

  • Identificar los objetivos de las tareas.

  • Establecer los criterios de rendimiento en los que basarse (cualitativos y cuantitativos).

  • Detectar los factores que limiten y permitan la actuación, intentando priorizar lo que sí puede hacer ante lo que no puede hacer.

  • Observar los resultados y, ante los errores que aparecen, intentar solucionarlos para futuras intervenciones.

  • Manipular los criterios de adaptación que serán los parámetros de control (tarea, entorno, equipamiento, metodología, reglas, etc.)

Un ejemplo de esta teoría se puede observar en el siguiente caso: una persona con parálisis cerebral que debe realizar una serie de movimientos rítmicos durante un tiempo determinado. Se deben tener en cuenta los siguientes aspectos para poder llevar a cabo la adaptación:

CRITERIOS CUALITATIVOS
LIMITACIONES
SITUACIÓN ACTUAL
MODIFICACIONES
Posición básica de pie
Incapaz de mantenerse de pie sin ayuda de sus muletas
No puede estar de pie
Tumbada o en posición de rodillas
Ejercicios de piernas

Movimientos limitados en piernas, cadera y rodillas. Ninguno en tobillos

Rango de movimiento reducido y diferente fuerza en los movimientos de piernas

Uso de movimientos bilaterales y activación del tronco (rodar por el suelo)

Ejercicios de brazos

Reducida un 80% de movilidad en hombros y nula coordinación

Función del brazo limitado, a veces necesita mantener el equilibrio de pie

Realizar los movimientos de brazos en otra posición que no sea de pie

Ejercicios combinados de brazos y piernas
Coordinación limitada de movimientos contralaterales
Los movimientos realizan movimientos esperados
Reducir las posiciones de abrir la cadena

Según Pérez, López e Iglesias (2004) se deben mantener los programas con contenidos similares y adaptar las actividades que desarrollan esos contenidos. Hacer más hincapié en aquellos contenidos donde este alumnado pueda incluirse y participar sin demasiadas adaptaciones. Se intentaran trabajar más actividades que promuevan una colaboración mutua, juegos cooperativos y menos actividades competitivas. Con estas medidas, se busca un mayor tiempo de compromiso motor, un clima positivo de aula, una adecuada organización y control, una óptima información previa y un buen feedback. Por otro lado, variando el tipo de ejecución del grupo, ya sea simultánea (todos al mismo tiempo), alternativa (por parejas) o consecutiva (subgrupos de tres) se conseguirá facilitar la inclusión, por lo que se debe combinar las diferentes formas de agrupamientos de alumnos según el contenido a trabajar.

Finalizar con una de las conclusiones de Pérez, López e Iglesias (2004) en su trabajo sobre la atención a la diversidad en el área de educación física en donde manifiestan después de luchar por lograr la inclusión en su aula “Si tuviera que resumir este año, diría que es el año en el que probablemente más frustrada y fracasada me haya sentido c omo maestra, pero también es verdad que es el año en el que más he aprendido y que ahora, echando la vista atrás, me siento más realizada y enriquecida”.


Mirta Rosa Carceles
Perito mercantil colegio nacional tres...
Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

Procedimiento para la realización de los ACIs.

En algunas Comunidades Autónomas el término de ACIs ha sido sustituido por otros como por ejemplo el de PAD, Plan de Atención a la Diversidad, como es el caso de Castilla la Mancha, en nuestro caso seguiremos hablando de ACIs puesto que es la terminología más usual. Así, cuando el Centro precise recursos materiales o la intervención de algún especialista para desarrollar las ACIs, seguirá el siguiente procedimiento para su solicitud:

  • Delimitar y concretar en el documento de las ACIs los recursos humanos y materiales disponibles y no disponibles en el centro y propuesta de optimización en la zona educativa.

  • La propuesta será presentada por el Director del centro, acompañada de los informes pertinentes, al servicio de Inspección educativa de zona.

  • El servicio de Inspección educativa, en el ámbito de la zona y en función de los recursos disponibles, adoptará las medidas oportunas tendentes a satisfacer o revisar la propuesta.

El procedimiento a seguir para la realización de este tipo de adaptaciones se siguen los siguientes pasos:
  1. Cuando el alumno no pueda seguir la programación de aula el tutor considerará la conveniencia de realizar una adaptación curricular significativa a partir de la evaluación inicial, que recoge los datos sobre la situación general del alumno, que aporta todo el profesorado que ha intervenido con el alumno.

  2. Recopila toda la información el jefe de estudios, que celebrará una reunión con los tutores así como con los profesores y otros profesionales que hayan participado en la evaluación inicial. Decidirán sobre la pertinencia o no de la adaptación y la decisión sobre los elementos del currículo y/o acceso que han de ser adaptados.

  3. Asesorado por los profesores especialistas del centro y el equipo de apoyo, el tutor, con el resto de profesores que vayan a intervenir y a los que hayan participado en la evaluación inicial, diseñará la adaptación curricular individualizada con estos elementos:

    • Datos personales y escolares del alumno

    • Informe y valoración de su competencia curricular

    • Determinación del currículo adaptado (objetivos, selección y/o inclusión de contenidos, metodología, criterios de evaluación, actividades educativas)

    • Sistema de seguimiento de la adaptación curricular y retroalimentación

    • Concreción de recursos humanos y materiales

  4. El documento elaborado será enviado al servicio de Inspección de zona, que informará favorable o desfavorablemente y realizará las aportaciones y consideraciones oportunas y que deberán ser incorporadas al documento definitivo. Toda la documentación elaborada se incluirá en el expediente académico personal del alumno.

Cada centro puede adaptar el ACI oficial por otro formato más sencillo. A continuación, se expone un modelo simple y muy funcional:

ALUMNO
GRUPO
TUTOR

PROFESOR DE APOYO

DICTAMEN DE ESCOLARIZACIÓN

NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

MEDIDAS EDUCATIVAS

ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA

Coordina: el profesor tutor

Realiza: el profesor del área correspondiente

Colabora: El profesor de apoyo y de los ámbitos

Asesora: El orientador del centro



Mirta Rosa Carceles
Perito mercantil colegio nacional tres...
Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

Sanz (2006) manifiesta que hoy en día el acceso a la información, a través de internet, nos ha posibilitado poder consultar, contrastar, revisar, etc. , documentos que de otra forma hubiese sido realmente complejo poder acceder a los mismos y mucho más cuando nos referimos a la temática de la actividad física y el deporte adaptado para personas con discapacidad, puesto que la difusión de información, bien sea de carácter divulgativo o de investigación, ha sido realmente escasa.

Se presenta a continuación, toda una serie de páginas web que nos permitirán acceder a una serie de informaciones referentes a la actividad física y deporte adaptado para personas con algún tipo de discapacidad recopiladas por Sanz (06).


Mirta Rosa Carceles
Perito mercantil colegio nacional tres...
Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010


Mirta Rosa Carceles
Perito mercantil colegio nacional tres...
Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010
A las 10:55am del abril 10, 2010, Gladys... Manantial dijo... ¡¡Honorable Ariki,Felicidades! Estas obras son la belleza expresada por seres con capacidades diferentes ,en este caso pintores sin manos... Te deseo que seas feliz hoy y siempre... Manantial


María Cristina Vidal
Psicología el salvador
Escrito por María Cristina Vidal
el 17/07/2010

Te felicito mirta que hermosa alma eres, me adhiero a tu inquietud y debate y buscare algoque aportar aunque vos ya hiciste un grandisimo aporte,
grande mi amiga india ¡¡¡Grande ¡¡¡

Mirta Rosa Carceles
Perito mercantil colegio nacional tres...
Escrito por Mirta Rosa Carceles
el 17/07/2010

Gracias mi amiga Cris, eres una reina aqui y se que encontraras mas. Tkm.

Bendiciones.

Matilde Ramirez
Patronaje y manejo de maquinas centro ...
Escrito por Matilde Ramirez
el 11/09/2010

Sugerencias para relacionarse con las personas con discapacidad.

No dé por sentado que una persona necesita ayuda sólo porque tenga una discapacidad. Si el entorno es accesible, las personas con discapacidades se suelen manejar sin dificultad. Los adultos con discapacidades desean ser tratados como personas independientes. Ofrezca su ayuda sólo si la persona parece necesitarla. Y si acepta su ayuda, pregunte cómo ayudar antes de actuar.

SEA CAUTO CON EL CONTACTO FÍSICO.
Algunas personas con discapacidades dependen de sus brazos para mantener el equilibrio. Tomarlas del brazo—incluso si su intención es ayudar— podría hacerles perder el equilibrio. Evite dar palmadas a las personas en la cabeza o tocar su silla de ruedas, escúter o bastón. Las personas con discapacidades consideran que estos elementos son parte de su espacio personal.

PIENSE ANTES DE HABLAR.
Siempre diríjase directamente a la persona con una discapacidad, no a su acompañante, ni a su ayudante o intérprete de lenguaje de señas. Mantener una breve conversación con una persona que tiene una discapacidad es estupendo; simplemente háblele como lo haría con cualquier otra persona. Respete su privacidad. Si le pregunta acerca de la discapacidad, la persona puede sentir que la reduce a esa condición en vez de tratarla como a un ser humano. (Sin embargo, muchas personas con discapacidades se sienten cómodas con la curiosidad natural de los niños y no les
molesta si un niño les formula preguntas)...