Home > Foro de Diagn髎tico y tratamiento en psicolog韆 >

Debates de Diagn髎tico y tratamiento en psicolog韆

> Diagnostico, prevenci髇 e integraci髇 en el marco de una educaci髇 para todos.

Diagnostico, prevenci髇 e integraci髇 en el marco de una educaci髇 para todos.

Jannette
Falc髇, Venezuela
Escrito por Jannette P閞ez el 26/05/2008

A) Concepci髇 del diagn髎tico.

B)Principio del diagn髎tico.

C) proceso del diagn髎tico.

D) Tipos de diagn髎tico.

E) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.

F) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico

compartir


Emilce
Anzo醫egui, Venezuela
Escrito por Emilce el 08/06/2008
Porfa necesito informacio sobre diagnostico y sus tipos.....!

Escrito por Mariannys el 10/06/2008
Por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepci髇 del diagn髎tico.

B)Principio del diagn髎tico.

C) proceso del diagn髎tico.

D) Tipos de diagn髎tico.

E) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.

F) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico


Mariely
Sucre, Venezuela
Escrito por Mariely el 12/06/2008
" por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepci髇 del diagn髎tico. B)Principio del diagn髎tico.
c) proceso del diagn髎tico.
d) Tipos de diagn髎tico.
e) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico
"

por mariannys (Junio 2008)




Jesus
Bol韛ar, Venezuela
Escrito por Jesus el 13/06/2008
Quiero recibir informaciones del diagnostico

Maylene Lazaro
Zulia, Venezuela
Escrito por Maylene Lazaro el 20/06/2008
"por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepci髇 del diagn髎tico. B)Principio del diagn髎tico.
c) proceso del diagn髎tico.
d) Tipos de diagn髎tico.
e) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico
"

por mariannys (Junio 2008)






Ficheros adjuntos:
DIAGNOSTICO

Escrito por Angel Gonzale el 06/07/2008
"por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepci髇 del diagn髎tico. B)Principio del diagn髎tico.
c) proceso del diagn髎tico.
d) Tipos de diagn髎tico.
e) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico
"

por mariannys (Junio 2008)





Escrito por Hector el 17/07/2008
"
" por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepci髇 del diagn髎tico. B)Principio del diagn髎tico.
c) proceso del diagn髎tico.
d) Tipos de diagn髎tico.
e) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico
"

por mariannys (Junio 2008)



"

por mariely (Junio 2008)




Escrito por Cesar Moya el 26/09/2008
"
" por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepci髇 del diagn髎tico. B)Principio del diagn髎tico.
c) proceso del diagn髎tico.
d) Tipos de diagn髎tico.
e) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico
"

por mariannys (Junio 2008)



"

por mariely (Junio 2008)





Escrito por Cesar Moya el 26/09/2008
) Concepci髇 del diagn髎tico.

B)Principio del diagn髎tico.

C) proceso del diagn髎tico.

D) Tipos de diagn髎tico.

E) Construcci髇 del diagnostico con una visi髇 transdiciplinaria.

F) Rol de cada especialista en la construcci髇 del diagn髎tico por favor enviar respuesta el email mariolys2004@hotmail. Com


Merling Rodriguez Escobar
Portuguesa, Venezuela
Escrito por Merling Rodriguez Escobar el 21/10/2008
Hola amiga Janntte soy estudiante de educacion y necesito de tu ayuda para construir de un Diagnostico escolar como vision transdisciplinaria.

Temas
Holanda
Escrito por Temas el 03/11/2008

"a) Concepción del diagnóstico.
b)Principio del diagnóstico.
c) proceso del diagnóstico.
d) Tipos de diagnóstico.
e) Construcción del diagnostico con una visión transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcción del diagnóstico
"

por Jannette Pérez (Mayo 2008)



Temas
Holanda
Escrito por Temas el 03/11/2008
Por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepción del diagnóstico. B)Principio del diagnóstico.
c) proceso del diagnóstico.
d) Tipos de diagnóstico.
e) Construcción del diagnostico con una visión transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcción del diagnóstico

Escrito por Escarlet1972 el 05/11/2008
Por favor necesito esta investigacion sobre el diagnostico enviamela. Concepción del diagnóstico. B)Principio del diagnóstico.
c) proceso del diagnóstico.
d) Tipos de diagnóstico.
e) Construcción del diagnostico con una visión transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcción del diagnóstico

Zaraque
T醕hira, Venezuela
Escrito por Zaraque el 06/11/2008

Construccion del diagnostico con una vision transdiciplinaria y rol de cada especialista en la construccion del diagnostico


Maria Martinez
Monagas, Venezuela
Escrito por Maria Martinez el 07/11/2008

Hola,,necesito que me mande el concepto, principios, procesos, tipos, construccion del diagnostico con una vision transdiciplinaria y el rol de cada especialista en la construccion del diagnostico.


Escrito por Escarlet1972 el 07/11/2008

"Hola,,necesito que me mande el concepto, principios, procesos, tipos, construccion del diagnostico con una vision transdiciplinaria y el rol de cada especialista en la construccion del diagnostico.
"

por M A M (Noviembre 2008)


Diagnóstico: proceso de estudio para medir, determinar y caracterizar particularidades individuales posibilitando instrumentar estrategias de intervención de acuerdo con las necesidades / potencialidades de cada persona.

Etapas Generales.

ü Comprobación y apreciación del progreso del alumno hacia metas educativas.

ü Identificación de factores que puedan interferir el desarrollo

ü Adaptación de los aspectos a las necesidades del discente.

Las etapas planteadas por los autores resultan medulares para el proceso del diagnóstico y cabe significar que a diferencia de otros, en una etapa donde predomina en la visión de muchos el paradigma médico- pedagógico su análisis se enmarca en el escolar, por lo que le dan a sus puntos de vistas, el fundamento pedagógico del diagnóstico. En nuestra opinión, los mencionados autores, muchos años antes de introducirse el término de necesidades educativas especiales, en la que se reconocen 4 grupos de factores generadores de dificultades en al aprendizaje:

ü El niño/a

ü El entorno escolar

ü La familia

ü La comunidad

Ellos con sus investigaciones y opiniones lo habían adelantado.

DIAGNOSTICO PEDAGOGICO.

El concepto de diagnostico tiene su origen en el campo medico y supone el estudio riguroso de la sintomatología que aparece en sujeto enfermo, cuyo resultados permitirán emitir un juicio científico sobre el tipo de dolencia padecida por aquel. En el plano pedagógico, la aplicación de este concepto ofrece las mayores dificultades. Efectuar un diagnostico sobre problemas tan complejos como los que intervienen en el aprendizaje es una tarea ardua y espinosa para el docente, nos solo por la multitud de aspectos y elementos que deben de ser examinados sino también por la falta o en todo caso pobreza de medios técnicos para acometer, desde un punto de vista científico aquél análisis.

Así el diagnóstico pedagógico se define como: un proceso que mediante la aplicación de unas técnicas específicas permiten llegar a un conocimiento.

El maestro tiene absoluta necesidad de conocer a sus alumnos para orientar adecuadamente todas las actividades que conforman el aprendizaje, fruto de este conocimiento es el diagnóstico que permitirá sobre cada no de ellos, dando a ese término un sentido amplio, es decir, teniendo en cuenta que todos los sujetos han de ser diagnosticados y no solo aquellos que presenten dificultades para aprender. Cuando el alumno sea normal, el diagnóstico consistirá en reconocer esa normalidad; por el contrario cuando se adviertan en él diferencias notables en el sentido positivo o negativo, será preciso investigar la naturaleza de dichas diferencias.

Por tanto, no solo serian sujetos de diagnósticos especiales los alumnos que tienen alguna limitación para el aprendizaje, sino también los superdotados, que presentan una facilidad fuera de la regla en la adquisición de los conocimientos.

PRINCIPIOS DEL DIAGNOSTICO.

El diagnóstico pedagógico se sustenta en una serie de principios entre los que se encuentran:

1. - Su carácter dinámico, continuo y sistemático expresado en que es un proceso permanente de obtención de información, el estar estimulado el alumno por las influencias desarrolladoras del proceso pedagógico trae consigo una reactualización constante de la zona de desarrollo próximo y del diagnóstico, trayendo consigo nuevas estrategias de atención personalizada para cada sujeto.

2. - Su carácter individual y multilateral pues no solo se valora al sujeto como una individualidad única e irrepetible, sino los diferentes contextos en que el se ve inmerso.

3. - Su carácter de personalidad, respetando la integridad de la personalidad, permite determinar lo que ya adquirió, lo que adquiere de forma independiente y lo que ejecuta con nuestra ayuda, lo que responde a al criterio de que el sujeto investigado no se adapta al instrumento de exploración, sino que este se adapta a sus posibilidades.

4. - Su carácter sistémico, se trata de obtener una visión integral del desarrollo del sujeto, ninguna función debe ser estudiada aisladamente sino en la interacción con las demás funciones y estados de la personalidad.

PROCESO DEL DIAGNOSTICO.

El proceso de diagnóstico debe transitar por una serie de fases que conforman su estructura básica y que son fundamentalmente las siguientes:

1. -Revisión de los objetivos del grado, ciclo y nivel que constituyen las metas que dirigen y guían el proceso de enseñanza aprendizaje, nivel de concreción que alcanzan dichas metas en el grupo y en los alumnos en concreto , asegurando contenidos cognitivos y afectivos adaptados a las capacidades e intereses de los estudiantes.

2. -Comprobación del rendimiento escolar del alumno mediante la aplicación de técnicas y herramientas expresado.

3. -Valoración de todos los contextos de actuación en que se ve inmerso el sujeto y que pueden estimular o retardar el aprendizaje del niño teniendo en cuenta el papel que desde la psicología dialéctica se le asigna a lo social en el desarrollo de la personalidad y que ejercen una gran influencia sobre los aprendizajes del lenguaje , actitudes ante determinadas actividades, formas de pensar, de sentir, etc. Tomando en cuenta que el aprendizaje es un proceso de adquisición de conocimientos, hábitos, habilidades, también valores , puntos de vistas, sentimientos, conductas, etc. Que transcurren mediante la actividad y la comunicación .

4. -Determinación por parte del maestro de la pertinencia del uso de técnicas de diagnóstico precisas para la situación en estudio, mucho de los procedimientos del diagnóstico psicológico son factibles de ser utilizados, adaptándolos para su aplicación en la escuela, convirtiéndose así en instrumentos para la caracterización escolar, tomando en cuenta que los tests psicológicos están estandarizados y la interpretación de los resultados se hace de acuerdo a normas preestablecidas y estadísticamente validados. Hay que valorar que cualquier recurso que ayude al maestro a conocer a sus alumnos y la naturaleza de sus características es válido.

TIPOS DE DIAGNOSTICOS.

Brueckner y Bond señalan tres tipos:

DIAGNOSTICO GENERAL:

Se define como el conjunto de técnicas y medios (exámenes, tests, etc. ) que el docente utiliza para comprobar cual es la situación de la clase respecto al rendimiento exigido en los distintos contenidos del programa.

Este tipo de diagnóstico trata de conocer la situación global de la clase, de ahí que no se detenga en analizar los resultados obtenidos en cada una de las materias, sino que los haya alcanzado cada uno de los niños.

DIAGNÓSTICO ANALÍTICO:

Permite al educador conocer la situación de toda la clase o de aquellos casos individuales que le interesen en relación con algún aspecto de la educación y, asimismo con la finalidad de ver en que medida se consiguen los objetivos señalados.

DIAGNÓSTICO INDIVIDUAL O DIFERENCIAL:

Se realiza con aquellos sujetos que presentan dificultades específicas y se basa en una investigación profunda de las causas que ocasionan esa situación especial.

La realización de este estudio es difícil y compleja, ya que se precisa la colaboración de médicos, psiquíatras infantiles y psicólogos, que no solo proporcionan el saber técnico sino su experiencia profesional.

Wink ESPERO TE SIRVA LO SIGUIENTE:

LA CONSTRUCCIÓN DE UN DIAGNOSTICO CON UNA VISIÓN TRANSDICIPLINARIA.

La transdisciplinariedad en cambio, dice Nicolescu, tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad.

Por esta razón, la transdisciplinariedad surge, en forma, relacionada con el desarrollo de la física cuántica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como “no-divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”, en donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de realidad.

Existen, para muchos investigadores, distintos programas de interdisciplinariedad que dependen de la formulación del objeto de estudio, del marco conceptual o bagaje teórico desde cuya perspectiva la investigación analizará lo real y, sobre todo, del prisma disciplinar que portan los actores del programa.

Nicolescu define por realidad aquello que Maine de Biran entendía: la realidad es lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes y formalizaciones matemáticas.

La física cuántica muestra que la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte constitutiva de la naturaleza.

La realidad no es, para Nicolescu, solamente una construcción social, el producto de un consenso social y un acuerdo intersubjetivo, sino que también tiene una dimensión “trans-subjetiva”. Según Basarab Nicolescu no debemos confundir “niveles de realidad” con “niveles de organización”: Los “niveles de organización” corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organización en un mismo nivel de realidad. Hay “niveles de realidad” cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. (Nicolescu 1996).

Para Nicolescu la visión transdisciplinaria es una perspectiva que propone considerar una realidad multidimensional estructurada en múltiples niveles, que sustituya la visión de una realidad unidimensional del pensamiento clásico. Basarab Nicolescu es consciente de que esta propuesta requiere una explicación rigurosa y que además, encierra numerosos interrogantes: ¿Qué teoría es capaz de describir el pasaje de un nivel de realidad a otro? ¿Hay coherencia y unidad estructural de los niveles de realidad? ¿Hay un nivel de realidad privilegiado para comprender a todos los otros niveles? ¿Cuál es el juego del sujeto observador en la existencia de una eventual unidad de todos los niveles de realidad? ¿La unidad del conocimiento, si es que existe, es de naturaleza objetiva o subjetiva? ¿Cuál es el lugar de la razón en la constatación de una eventual unidad del conocimiento?

Según Nicolescu, los diferentes niveles de comprensión resultan de la interpretación armoniosa del conocimiento de diversos niveles de realidad y de los diferentes niveles de percepción. Pero, la realidad y sus niveles de percepción son múltiples y complejos. La realidad es una unidad abierta que engloba al sujeto, al objeto y a lo sagrado, que serían tres facetas de una sola y misma realidad. Porque para Nicolescu, la realidad reducida al sujeto destruyó a las sociedades tradicionales; la realidad reducida al objeto conduce a los sistemas totalitarios, y la realidad reducida a lo sagrado conduce a los fanatismos e integrismos religiosos.

En definitiva: ¿Qué es la transdisciplinariedad para Nicolescu? Es una actitud que implica un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma. El poeta argentino Roberto Juarroz señala que el acceso a la actitud transdisciplinaria implica elaborar un lenguaje mediante una triple ruptura: (a) la primera es con la escala convencional de lo real, que significa romper con la creencia de que la totalidad se limita a la realidad sensible que vemos y percibimos con nuestros sentidos; (b) la segunda es con el lenguaje estereotipado, repetitivo y vulgar que nos inscribe en su limitada perspectiva, porque es el lenguaje de la comodidad; y (c) la tercera ruptura consiste en que no se puede acceder a un nivel de lenguaje transdisciplinario sin romper con un modo de vida esclerotizado y convencional.

Actualmente los estudios sobre la transdisciplinariedad propiamente dicha suscitan un debate espinoso y conflictivo. La elaboración de proyectos transdisciplinarios corren el riesgo, por un lado, de transformarse en proyectos “integristas” es decir con la pretensión de una “metaciencia” que consiste en una visión totalizante de los saberes en este fin de siglo. Y por el otro, que los estudios y debates sobre transdisciplinariedad se transformen en el patrimonio de una “nueva disciplina”. Pero más allá de estas posibles patologías, la cuestión de la transdisciplinariedad no se reduce a ellas, ya que conlleva, en su debate, una riqueza auténtica que consiste en las problemáticas de la articulación, construcción, reorganización, transmisión, comunicación de los conocimientos en y más allá de las disciplinas establecidas. Cada una de estas problemáticas excede sus propios límites al situarlas en la actual revolución científica y tecnológica.

En realidad, el problema de la organización del saber en disciplinas para la enseñanza o para la investigación consiste en sostener, a pesar de las transformaciones existentes, las imágenes y formas organizacionales provenientes del Siglo XIX. Por ejemplo, la organización y jerarquización realizada por Augusto Comte. El actual contexto de transformaciones de los saberes y de la emergencia y articulación de las disciplinas requiere según Jean-Louis Le Moigne, abandonar la representación de la auto-eco-re-organización de los saberes y disciplinas como articulación de lenguajes específicos en torno a objetos de conocimiento, por una visión en términos de proyectos de conocimiento.

Según Juarroz las cuestiones esenciales descubiertas a través de los siglos por poetas y hombres visionarios no pueden ser reducidas, ni utilizadas, ni nombradas exclusivamente por un lenguaje pragmático, porque las formas de comunicación, migración y articulación de conocimientos están directamente relacionadas con la naturaleza del lenguaje, su capacidad de decir y nombrar lo real en sus diferentes niveles.

Para Borges los sabios de Tlön: “saben que un sistema no es otra cosa que la subordinación de todos los aspectos del universo a uno cualquiera de ellos”, porque: “notoriamente no hay clasificación del universo que no sea arbitraria y conjetural. La razón es muy simple: no sabemos qué cosa es el universo”. En última instancia, Borges señala una característica de sus cuentos que es posible ampliar a la producción y transmisión del conocimiento y los saberes en general: “no hay una página, una sola palabra, que lo sea [se refiere a sencilla o simple] ya que todas postulan el universo, cuyo notorio atributo es la complejidad”.

El discurso de los distintos saberes y conocimientos científicos son un “lenguaje” dentro del lenguaje, y como tales, pueden caer en la ilusión de la simplificación. Como señala Gastón Bachelard, lo simple no existe, solo existe lo simplificado.

Las ciencias y los sistemas de saber construyen sus objetos de estudio, extrayendo sus componentes de su ambiente complejo, para situarlo en un ambiente de experimentación no complejo (por medio de distintos procesos de reducción, muchas veces implícitos y “acríticamente” implicados en los métodos y dinámicas exploratorias). Pero: “A partir de la década de los sesenta, se ha desarrollado una red de investigaciones científicas y de reflexiones filosóficas que han puesto en primer plano el carácter radicalmente constructivo de las limitaciones del conocimiento humano. Es la actitud ante esta finitud del conocimiento y de la naturaleza humana lo que se redefine completamente.

Los aspectos individuales, idiosincrásicos, históricos en amplio sentido, las precondiciones inherentes a todo punto de vista y los “prejuicios” no aparecen como lastre, como obstáculos que neutralizar, en vista de una progresiva “purificación” de la actividad intelectual, del despliegue de su presunto núcleo lógico, ahistórico y universal. Estos aspectos, estas precondiciones y limitaciones resultan ser las verdaderas e irreductibles matrices constitutivas del conocimiento, de todo cambio y de todo diálogo intersubjetivo”.

La ciencia no es el estudio del universo simple, es una simplificación heurística necesaria para extraer ciertas propiedades, ver ciertas leyes. Puede señalarse algo parecido en el ámbito de la organización disciplinar, si ésta pretende expresar o reflejar el universo del saber en correspondencia con lo real. Lo real no es disciplinar, es decir no se manifiesta en directa correspondencia a la clasificación que está latente en la organización de las disciplinas.

Tampoco la realidad es interdisciplinar, ni es posible un sujeto de conocimiento interdisciplinario, el problema es más bien, si existen o no las condiciones para crear o construir un objeto interdisciplinario en el contexto de la complejidad de lo real.

Sin embargo, en la forma de enseñar, transmitir y conducir el aprendizaje existe la sensación de que “la complejidad” es el “monstruo de cien cabezas que hay que destruir”, para así operar sencillamente en la realidad cuya connotación principal es la simplicidad. Así se llega a la gestión social de la “inteligencia ciega” como forma de operar y administrar las “cosas”.

De esta manera la persona pierde la verticalidad y sobrevive en la horizontalidad unidimensional y fragmentaria, ajena a toda transversalidad del fenómeno humano. Edgar Morin señala que la complejidad contenida en la diversidad, articulación, interdependencia y fugacidad de circunstancias y problemas de la sociedad mundial excede los prismas disciplinares.

Una pregunta relevante es cómo educar y formar a los adolescentes, futuros ciudadanos y dirigentes del siglo que viene, inmersos en una transformación social y económica sin procedentes, en donde si bien los conocimientos científicos y técnicos son y serán cada vez más sofisticados, también conllevan increíbles cegueras y desorientaciones sobre las consecuencias de estas transformaciones en la realidad humana que ellos en parte provocan y, al mismo tiempo, sobre los desafíos que el actual horizonte planetario presenta.

¿Por qué un conocimiento sofisticado y una tecnociencia en plena evolución pueden, sin embargo, no ser pertinentes? Frente a estos interrogantes dice Edgar Morin: “porque por un lado, nosotros estamos en una época de saberes compartimentalizados y aislados los unos de los otros. No es solamente especialización, es la hiperespecialización, que surge cuando las especializaciones no llegan a comunicarse las unas con las otras, y una yuxtaposición de compartimentos hace olvidar las comunicaciones y las solidaridades entre estos compartimentos especializados. Por doquier es el reino de los expertos, es decir, de técnicos especialistas que tratan problemas recortados y que olvidan los grandes problemas, ya que los grandes problemas son transversales, son transnacionales, son múltiples, son multidimensionales, son transdisciplinarios y, en nuestra época de mundialización, son planetarios”.

El desafío actual de la humanidad es la creación de una civilización basada en una concepción de una unidad múltiple, y en una dinámica social global/local/global. Las paradojas y tensiones actuales son inevitablemente perpetuadas y agudizadas por un sistema de educación fundado sobre los valores de otro siglo, y en una organización del conocimiento totalmente obsoleta y muchas veces dogmática y autoritaria. A pesar de la diversidad de sistemas educativos existentes en los distintos países, su relativa obsolescencia y la mundialización de sus déficits, ha generado la mundialización del desafío de la transformación de la educación.

Uno de los problemas que atraviesa el dominio de la educación global es el abismo entre los valores existentes, la capacidad político institucional para crear espacios de reflexión colectiva y la realidad de una vida planetaria en mutación. Si bien la adquisición del conocimiento científico debe pasar por un proceso de especialización, ésta no puede ser el final o el resultado de una educación acorde a la realidad global y errante.

Es preciso equilibrar la explosión del conocimiento científico y su inscripción social con el fortalecimiento y la actualización de las potencialidades interiores del ser humano, y su presencia enraizada en una persona creativa, en un pensamiento colectivo inscripto a su vez en un proceso de democratización del saber.

Esa interioridad emerge por medio de la conformación de condiciones propensas a la creatividad, en los espacios e intersticios que se encuentran entre los diferentes saberes instituidos, para lo cual lejos de anclarse en las viejas metáforas organizacionales del conocimiento -herencia de la organización napoleónica de los espacios del saber y de las estructuras jerárquicas positivistas de los conocimientos- la educación tiene que acompañar su reflexión sobre sus métodos y fines con: (a) los debates existentes en la actualidad en el campo de la hermeneútica, de la epistemología y de las historias de la ciencia; y (b) sobre la transmisión, comunicación, disipación, continuidad y discontinuidad, migración, procesos analógicos, transferencia y articulación local/global de los conocimientos y estructuras “arquetípicas”, las cuales conforman el desarrollo de las ciencias y tecnologías durante los procesos de invención, investigación y conformación disciplinar.

La transformación de la educación no requiere sólo, más información y conocimiento, sino un esfuerzo inteligente de participación, apertura y diálogo de parte de todos los sectores de la sociedad. Dado que se encuentra actualmente a merced de una pregunta circular: si la clave es la capacitación, ¿Quién capacita a los capacitadores? [1] .

Por último, la búsqueda de una actitud Inter. Y transdiciplinaria debe resistirse a ser tratada desde y como una disciplina, así como tampoco debe ser interpretada como una nueva religión, una nueva filosofía o una ciencia de las ciencias. La complejidad emergente de la actividad social y de la interioridad humana convoca a los educadores a transformarse en la vanguardia de una nueva cultura, que tiene por horizonte la necesidad de construir un civilización planetaria que supere su actual estado de barbarie, a través de un ”nuevo contrato social” que implica a su vez, un “nuevo contrato con la naturaleza” y la reconfiguración del orden del saber y su relación con el poder tecnocientífico. Esto sólo será posible resignificando el valor de lo humano y de su presencia en el universo, a partir de una nueva correspondencia entre el universo interior de las personas y su exterior: su mundo y el devenir planetario de la humanidad.

En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo.

La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficit económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.

Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿Es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad ¿Podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión?

Sin embargo, junto a la banalidad y comentario estéril, conviven el ensayo, la crítica y la imaginación, que también hablan y reinventan “en” y “con” el paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la trama del universo.


En fin, no es posible una transformación de la calidad de la educación y una formación acorde a la mutación del contexto en curso, sin orientar todos los esfuerzos al fortalecimiento del docente para reconfigurar su protagonismo social y de esta manera situarlo, como señaló recientemente Edgar Morin en Francia, a la vanguardia de las políticas de las sociedades de riesgo.

La transformación de la educación, entonces, no consistiría solamente en la resolución de los déficit económicos y materiales y en la reorganización y ampliación curricular, sino también en crear las condiciones de una formación integral y continua, hoy desestimada. En la mayoría de los casos la formación docente se caracteriza por capacitaciones específicas, erráticas y relativamente descontextualizadas, es decir con muy poca conexión con las transformaciones de orden global y su impacto a corto y mediano plazo en lo local.

Esta formación integral debería revalorar el lugar y la importancia de la presencia de la reflexión y crítica de rigor filosófico, conjuntamente con una crítica histórica y una visión epistémica, no mecanicista, de la ciencia junto a un conocimiento actualizado sobre la importancia y el valor de lo simbólico, de lo mítico, de las sabidurías y tradiciones religiosas en la vida social y productiva. No es posible una verdadera reforma de la educación sin una reforma del pensamiento, cuyos primeros pasos implican una ecología de la inteligencia colectiva y una ecología de las ideas. Por cierto, ¿Es posible una reforma del pensamiento sin el despertar de una nueva sensibilidad? Y esa nueva sensibilidad ¿Podrá emerger en la banalidad y el comentario nihilista en que están encerrados el arte, la política, el amor, el pensamiento y la religión?

Sin embargo, junto a la banalidad y comentario estéril, conviven el ensayo, la crítica y la imaginación, que también hablan y reinventan “en” y “con” el paisaje, que hoy se reconfigura, nos configura, nos inventa y provoca ideas y sentimientos humanos en la trama del universo.

ROL DE CADA ESPECIALISTA EN LA CONSTRUCCIÓN DEL DIAGNÓSTICO DENTRO DEL AULA.

Cada uno de lo docentes especialista debe aportar en la construcción del diagnostico de aula los elementos que, desde su especialidad permitan el logro de los objetivos que se plantean - pero con una visión interdisciplinaria de su conocimiento y con una concepción integral del quehacer educativo que incidan directamente en la creación de las mejores condiciones para que los niños tengan acceso al dominio del proceso educativo. A título de ejemplo: el maestro especialista podrá adelantar sugerencias dirigidas a garantizar el uso significativo de la lengua escrita en el desarrollo de un proyecto de cualquier naturaleza (incluyendo, muy en particular, el Proyecto Pedagógico de Aula) que el maestro regular y sus alumnos hayan decidido implementar. Pero no es función del maestro especialista la elaboración de dicho proyecto ni la evaluación de sus resultados en términos que no sean los de su especialidad, es decir, del uso de la lengua escrita y de las condiciones para facilitar la adquisición de la misma. La planificación e implementación de todas las actividades propias del proceso de enseñanza aprendizaje son de la exclusiva responsabilidad del maestro regular, y la asunción de las mismas por parte del maestro especialista desdibujaría su perfil y podría generar situaciones indeseables.

La labor del docente especialista debe tener, como lo dice el nombre de la estrategia a seguir, un carácter de cooperación. De ninguna manera el docente especialista debe sustituir al maestro de aula en su tarea, ni pretender dar líneas para el trabajo en materias que son de la exclusiva competencia y responsabilidad de este último, ni hacer sentir su presencia como una intromisión en el aula.

Tampoco el docente especialista puede convertirse en una muleta de la cual el maestro de aula no podría prescindir para desempeñar su labor. Si el docente especialista actúa de esta manera, tendería a duplicar el trabajo del maestro de aula, y en último término, se llegaría a la situación absurda de pretender que haya tantos docentes especialistas como maestros de aula. En todo caso, ese no es el propósito de la estrategia de Acción Cooperativa en el Aula Regular. Así, el docente especialista puede colaborar con la formulación y la implementación de un proyecto pedagógico de plantel o de aula, con la realización de una fiesta o de un paseo de fin de curso, en la elaboración de las carteleras, en la redacción de un periódico escolar, o participar en reuniones con padres y representantes o en otras instancias de proyección comunitaria. Pero estas actividades no pueden considerarse como características de su quehacer, ni conducentes por sí mismas al logro de los objetivos específicos que persigue el aula integrada.

La tarea docente juega un papel fundamental en la práctica educativa de los sujetos. El mismo puede favorecer o perjudicar el aprendizaje de sus alumnos, dependiendo del rol que ejerza dentro del aula.

Para lograr el éxito del binomio enseñanza-aprendizaje, el docente debe tener en cuenta determinadas situaciones y condiciones que se suscitan en el día a día dentro del contexto áulico, dicho en otras palabras, es necesario que tenga en cuenta la realidad que se vive dentro de la misma, la realidad de sus alumnos.

Esta realidad se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, económicos, culturales, entre otros. Esto conlleva a una diversidad a la cual el docente deberá atender, si su propósito es que sus alumnos logren alcanzar el conocimiento.

Podríamos decir, que existen dos clases de docente: el docente ejecutor y el docente elaborador. Lo que se intentará en este trabajo, es abordar la función de ambos roles, analizando las posibles ventajas y/o desventajas de los mismos.

Para comenzar diremos que la tarea que le compete al docente es la enseñanza, y para ello definiremos este vocablo. Si bien existen diversas formas de definirla, diremos que la enseñanza, es una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda, estableciéndose entre ambas una cierta relación a fin de que la segunda los adquiera.

Pero la enseñanza está vista como un propósito, dado que es una relación entre personas y no puede asegurarse el resultado. Existen múltiples formas de entender, conceptualizar, describir, explicar y organizar las actividades de enseñanza. No existe una única perspectiva. Cada una se asienta en una cierta filosofía sobre la enseñanza, en una manera global de entender, analizar y explicar los fenómenos que ocurren en las aulas y en un modo de prescribir u organizar las prácticas de la enseñanza.

Se tratarán aquí dos grandes perspectivas, las cuales a mi entender, trazan el perfil del docente.

Esta perspectiva busca sacar a la práctica de la enseñanza de la improvisación y el sentido común, de una etapa precientífica en la que el empirismo docente obstaculizaba e impedía el desarrollo óptimo de la enseñanza. Subyace la idea de que es posible entender, explicar e intervenir en una forma rigurosa, objetiva y científica en los procesos de promoción del aprendizaje, de modo que los conocimientos adquiridos y producidos por la investigación educativa puedan mejorar las prácticas. Para esto se necesita la formación científica de los docentes, la elaboración científica del currículum y la organización y la gestión de la escuela de un modo eficaz y eficiente.

Desde esta perspectiva, el docente está visto como un técnico que resuelve problemas instrumentales. Está visto como un ejecutor de las disposiciones tomadas por los científicos.

Veamos un modelo técnico para organizar la práctica de la enseñanza: la Programación Lineal.

Se basa en la teoría del condicionamiento operante que provenía del campo de la psicología conductista. La misma plantea que los estudiantes deben dar una respuesta correcta en cada una de las etapas e inmediatamente reciben un premio o gratificación. Cada programa de instrucción constituye una secuencia fija, basada en un cuidadoso y pormenorizado análisis de la materia a enseñar.

Esto pone al docente en la obligación de tener un conocimiento claro y detallado de la materia que enseña y tiene que secuenciar los contenidos que incluya. Generalmente, esta secuenciación se encuentra dada por los especialistas. –Especialistas que no viven la realidad áulica.

Desde el punto de vista de los alumnos, se les proporciona a todos el mismo recorrido sin establecer diferencias.

En esta concepción de la enseñanza, subyace la idea de que lo que hay que enseñar son informaciones y destrezas.

Podríamos decir que lo importante aquí es que logra y que no logra el alumno pura y exclusivamente desde lo cognitivo. El mismo será valorado o desvalorizado por los logros alcanzados. Parecería no importar aquí, las problemáticas particulares que puedan presentar los sujetos, como si ello no ejerciera influencia en el proceso de aprendizaje de los mismos.

Aquí se corre el riesgo de la presencia de docentes que etiquetan a sus alumnos, rotulándolos como “buenos” y “malos”, según hayan sido sus alcances y puede caerse en el grave error de “desistir” de avanzar en la tarea de enseñanza con aquellos que no han alcanzado los objetivos propuestos, muchas veces incluso, sin sentarse a pensar si su labor ha sido desempeñada de forma correcta, sin evaluar si la misma no ha interferido o perjudicado a aquellos que están aprendiendo.

Volviendo al enfoque general de esta práctica de enseñanza, se sostendrá aquí que los docentes que desempeñan su labor desde esta perspectiva, se limitan a cumplir rigurosamnte con las disposiciones señaladas por el equipo técnico encargado de diseñar el currículum, libros de texto tales como manuales, etc. Su trabajo se encuentra estructurado. Muchos docentes se limitan sólo a trabajar con los contenidos y las metodologías que traen impuestas los manuales. Estos vienen con actividades que el docente se limita a utilizar con sus alumnos tal y como lo expone el texto, sin presentar un desarrollo de trabajo propio.

En el caso de los docentes de inglés, la estructuración es algo que se da, podríamos decir, casi como una constante. Se limitan al trabajo estructurado, utilizan generalmente la misma metodología en la mayoría de sus clases, los ejercicios suelen ser sistemáticos, lo cual en muchas oportunidades, conlleva al aburrimiento por parte de los alumnos, lo que sin duda trae aparejado un desinterés por la materia, que resulta muy notorio. Al no brindar el docente una amplia gamma de ejercicios y variedad de actividades, puede ocurrir que el alumno se encuentre desmotivado, que no logre conectarse. Esto dificulta el aprendizaje de los sujetos. Como si esto fuera poco, en muchos casos –lo expongo con conocimiento de causa-, luego de trabajar estructuradamente durante varias clases, presentando a los alumnos siempre la misma modalidad de ejercicios, suele ocurrir, que el día que el docente decide evaluarlos, justamente ese día tiene una “inspiración particular”. Cambia los ejercicios, presentando una actividad que jamás desarrolló. Esto logra desorientar a los alumnos, pues la tarea les resulta inabordable. El resultado de ello: la mayoría de los alumnos desaprobados. Alumnos que sabían del tema, pero que han sido perjudicados por el docente ante la toma de la medida de “innovar” el día de la evaluación.

Desde esta perspectiva, la vida del aula es una red de intercambio, creación y transformación de significados. La enseñanza debe entonces orientar, guiar y preparar las comunicaciones que hacen posible el aprendizaje.

La enseñanza toma el perfil de una actividad no-mecánica, que consiste en ayudar al alumno a plantearse y resolver nuevos problemas. En el aprendizaje escolar, los alumnos deben activar sus esquemas de pensamiento, utilizar sus códigos de interpretación del mundo y de comunicación con los otros, aún cuando sean insuficientes o incorrectos.

El docente deberá ser el intérprete que interviene en esa red de significados, sentimientos y actuaciones, buscando acercar las claves o ayudas para los problemas planteados. Su principal tarea será el diagnóstico permanente y continuo de las situaciones de aula y la evaluación de los intercambios que se producen.

Esta perspectiva intenta desarrollar en el alumno un pensamiento crítico y una cierta autonomía.

Por lo tanto, la programación que el docente realice de su tarea puede ayudar u obstaculizar este proceso.

Esta concepción acerca de la enseñanza, se encuentra atravesada por cuestiones éticas y opciones de valor. La enseñanza de la democracia comienza por la forma en que se organizan el como y el que enseñar.

Lo que hace que una acción sea educativa o formativa no es la producción de resultados, es decir, llegar a los objetivos predeterminados, sino el desarrollo de las cualidades y las capacidades que se busca fortalecer y que se ponen de manifiesto en la acción.

Dentro de esta perspectiva se encuentran las teorías constructivistas. Una de ellas es la Ley de Vigotsky.

Desde el punto de vista del autor, el rol que ejerce el docente, es sumamente importante, pues resulta de ayuda funcionando como mediador. Sin esta ayuda, los procesos esenciales en el desarrollo de las potencialidades humanas no serían posibles.

El docente puede llegar a asumir diferentes roles:

-Como guía y soporte (El docente ayuda al niño a asumir riesgos, lo va guiando y trata de asegurar que el alumno logre el éxito)

-Como participante activo en el aprendizaje con sus alumnos (Investiga junto con ellos y realiza demostraciones de los procesos de investigación)

-Como evaluador del desarrollo de sus alumnos (Identifica cuáles son los problemas que pueden presentarse y cuando es necesario brindar otro tipo de ayuda)

Como facilitador del aprendizaje de sus alumnos (Utiliza distintos recursos. Selecciona el material con el cual trabajarán los alumnos, da consignas claras que vayan incrementando el grado de complejidad).

También debe ofrecerle ejemplos de la competencia deseada; una amplia gama de ejercicios que permitan ir acomodando la intervención, según sea el desempeño de los alumnos.

A lo que se quiere llegar con esto, es que el docente, les muestre a sus alumnos lo que desea que se logre y poco a poco su rol se vaya desarticulando.

Entendiendo a la enseñanza como una oportunidad de brindar ayuda en el proceso de aprendizaje, el docente debe encontrar una armonía que acompañe el proceso constructivo que realizan los alumnos.

Cuando el docente no logra que sus alumnos se conecten al trabajo áulico o no logra incentivarlos a dicho trabajo, no está cumpliendo su cometido, su ayuda es inapropiada. Un ejemplo, es cuando enfoca una actividad que excede las capacidades de la zona de desarrollo próximo, es decir, cuando se presentan niveles de complejidad más elevados de los que los alumnos pueden abordar.

Se puede decir entonces, que desde la perspectiva vigotskiana, todo docente que esté involucrado en la interacción con sus alumnos dentro del aula, debe tratar de:

Presentar a sus alumnos actividades en las que tengan reales posibilidades de aprender. (No presentar actividades que al niño le parezcan inabordables, sino incrementar paulatinamente el grado de complejidad de las mismas)

Incentivar a sus alumnos en la participación de las actividades, aún cuando su nivel de competencia o conocimiento resulten bajos.

Generar un clima de trabajo afectivo y emocional que le otorgue al niño una cierta confianza, seguridad e interés por el conocimiento.

El ritmo de trabajo debe ser flexible , es decir, que pueda modificarse según las situaciones que puedan plantearse durante el trabajo en el aula.

Otro punto importante, desde la perspectiva de Vigotsky, es que los alumnos también pueden ser considerados como “recursos” por parte del docente. Muchas veces, que un estudiante competente ayude a algún compañero en la realización de una tarea, resulta por demás educativa. Presenta a su vez, una oportunidad de comunicación e integración grupal y además, el docente, deberá estar atento a los errores que este niño pueda llegar a cometer, con lo cual, podrá utilizarlo en beneficio de ambos. A su vez, esto le ayudará al docente, a tomar conocimiento si lo que explicó en clase ha sido claramente entendido por sus alumnos o si tendrá que reacomodar su discurso y realizar una nueva explicación de tal manera, que pueda ser comprendida.

Por otra parte, utilizar la relación entre compañeros a través de la realización de trabajos en grupos, ayuda a que los niños puedan relacionarse entre sí. Hoy por hoy, es común ver que los docentes demandan tareas grupales a sus alumnos, pero generalmente el error que se observa, es que no se les enseña antes a trabajar de esta manera.

Desde esta perspectiva el rol del docente es el de elaborador. Un docente que si bien sigue el currículum, lo modifica, lo hace flexible, acorde a las necesidades de sus alumnos. Es un docente que prevé las problemáticas y diversidad de situaciones que pueden surgir dentro del aula en la medida en que se desarrolla una actividad, e intenta reacomodar su discurso y sus prácticas para que sus alumnos alcancen el éxito. Dicho en otras palabras, es un docente que enseña acorde a la realidad áulica.

Pero la tarea docente, no solo refiere a la forma de llevar a cabo implicaciones meramente didácticas, no solo está remitida a la tarea de facilitar la adquisición de conocimientos a sus alumnos, ni significa solo transmitir el saber. Va mucho más allá de eso.

Como se ha mencionado al comienzo de este trabajo, la tarea educativa se encuentra influenciada por diversos factores tales como sociales, económicos, culturales, incluso por cuestiones institucionales.

Estos factores, que condicionan la educación, provocan efectos negativos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Derivan en consecuencias que dificultan esta tarea. Entre algunos de ellos podemos mencionar la pobreza, la exclusión social, la desigualdad de oportunidades.

Una de las consecuencias que se deriva de la conjunción de pobreza y exclusión social tiene que ver con las condiciones sociales del aprendizaje o la educabilidad. Para que el aprendizaje sea exitoso, requiere de determinadas condiciones; una de ellas es que existen ciertas cosas que solo el aprendiz tiene que poner para que el aprendizaje tenga lugar.

La enseñanza está vista como un propósito, dado que es una relación entre personas y no puede asegurarse el resultado. Tal lo plantean Gvirtz y Palamidessi: “…El hecho de que el docente enseñe no significa que el alumno aprenda o que aprenda lo que se pretende enseñarle”. Coincidiendo con el pensamiento de los autores, citaremos a Feldman quien manifiesta que la “enseñanza” acepta límites, admitiendo que el logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad.

¿Qué ocurre entonces, cuando el alumno no quiere aprender? Tarea compleja esta para el docente, pues no puede consentir esta situación, con lo cual es necesario que utilice diversas estrategias para incentivar al alumno. Deberá utilizar todos los recursos que se encuentren a su alcance hasta lograr romper esta barrera y lograr que el sujeto a enseñar manifieste interés por el conocimiento; y es necesario aquí, que el docente además de poner al servicio del alumno todo su conocimiento, le brinde contención. Una contención que también es necesaria ante otras problemáticas tales como la falta de recursos económicos, que traen aparejados el hambre, la escasez de útiles escolares básicos, las cuestiones culturales, la influencia de las familias –sobre todo cuando estas no colaboran e incluso hasta rompen con la alianza escuela-familia-, la diversidad en el aula, la falta de oportunidades, etc.

Asimismo, es importante, que el docente logre manejar una negociación con sus alumnos para que no fracase su tarea.

“En las aulas en las que reina una aparente disciplina y orden impuestos unilateralmente por la autoridad indiscutible del docente, existe un potente y ciego movimiento de resistencias subterráneas que minan todos los procesos de aprendizaje pretendidos, provocando a medio y largo plazo en el pensamiento y la conducta de los alumnos, efectos contrarios a los explícitamente pretendidos. El docente cree gobernar la vida del aula, ignorando la riqueza de los cambios latentes”. (SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ, COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEÑANZA).

El docente que no puede manejar la negociación con sus alumnos, es un docente que condiciona el aprendizaje de estos últimos, pues creyendo que tiene todo bajo control, no logra percibir el rechazo de sus educandos, no logra darse cuenta que algunos de ellos realizarán las actividades por mero cumplimiento, mientras que muchos otros, manifestarán un rechazo tal, que sencillamente, se negarán al trabajo áulico. El resultado de esta última condición, serán alumnos que no lograrán alcanzar el conocimiento dada la actitud del docente.

Por otra parte, la tarea educativa cumple un proceso de socialización, cuyos objetivos son preparar a los sujetos para su futura inserción laboral y su incorporación en la vida pública, con lo cual, la escuela es parte activa en la formación de los sujetos.

Como se ve, la tarea docente debe abordar una amplia gamma de factores para lograr con éxito su tarea educativa, para lograr que sus alumnos aprendan.

No puede olvidarse aquí, que el docente es un comunicador. El proceso de comunicación que se produce dentro del aula, resulta indispensable para que puedan interactuar los sujetos.

Es necesario que el docente maneje este proceso de modo tal que no solo transmita su mensaje, sino que a la vez, sepa interpretar el mensaje de sus alumnos, los cuales no siempre lo hacen con palabras; en muchas ocasiones lo transmiten de un modo actitudinal, por ejemplo a través del comportamiento.

Por lo tanto, el docente debe poder situarse tanto en su rol de emisor, así como también, en su rol de receptor del mensaje de sus alumnos.

Otro factor importante que ataña solo al docente es su responsabilidad y compromiso con el trabajo. Un docente puede ser sumamente idóneo en la materia que enseña, pero no ser lo suficientemente responsable del mismo. Tristemente, existen docentes que se ausentan a su labor reiteradas veces lo que atrasa el aprendizaje de contenidos mínimos. Una vez más los perjudicados son los alumnos.

Como se puede apreciar, la tarea docente va más allá de las implicaciones didácticas. Supone la atención de múltiples factores a los que se debe atender.

No se intenta aquí juzgar que clase de rol –ejecutor o elaborador- es bueno o malo en el desempeño del docente, pero sí esbozar una opinión personal, inclinándome por el rol de docente elaborador, pues considero que los logros son mayores y porque entiendo que el intercambio que se produce entre el docente y los alumnos facilita y ayuda al aprendizaje de estos últimos. Un docente elaborador, se encuentra más propenso a realizar una evaluación no sólo de sus alumnos, sino de si mismo. Observar e interpretar en el trabajo de sus alumnos, su propio trabajo.

Aún cuando haya pasado el tiempo, cuando se haya adquirido una amplia experiencia laboral, el docente no puede olvidar que en realidad, aún no lo sabe todo; siempre va a tener algo nuevo que aprender y en muchas oportunidades, son los propios alumnos quienes le enseñan. Me gustaría citar aquí una frase que una vez leí, de la cual lamentablemente, no conozco el nombre de su autor:

“Nadie sabe tanto como para no tener nada que aprender, ni nadie sabe tan poco, como para no tener nada que enseñar”.

En cuanto a las problemáticas que influyen en el aprendizaje en el día a día de la vida áulica, el docente no puede ni debe resignar todos sus esfuerzos. Es necesario agotar todas las instancias posibles para lograr los objetivos propuestos, más allá y más acá de lo inevitable.

“…de lo inexorable el hombre puede modificar, para no cumplir destinos prescritos y llevar adelante la vida”. (Graciela Frigerio, “La (no) inexorable desigualdad”, Abril 2004, pág. 6)

A modo de cierre, se expondrá un criterio personal de lo que es ser docente:

§ Un docente no compra sonrisas, las dibuja.

§ Un docente no empuja a sus alumnos al conocimiento, los lleva de la mano.

§ Un docente no vende, sino que regala su saber, por el simple placer de que otros aprendan.

§ Un docente no abre las puertas de un simple salón de clases, abre las puertas a la vida.

§ Un docente no deja margen a lo inexorable, lo transforma en posible.

Un docente jamás se rind


Gera58
Gaurico, Venezuela
Escrito por Gera58 el 08/11/2008

"a) Concepción del diagnóstico.
b)Principio del diagnóstico.
c) proceso del diagnóstico.
d) Tipos de diagnóstico.
e) Construcción del diagnostico con una visión transdiciplinaria.
f) Rol de cada especialista en la construcción del diagnóstico
"

por Jannette Pérez (Mayo 2008)



May
Miranda, Venezuela
Escrito por May el 11/11/2008

Hola necesito una informacion acerca de:Descubrir los valores humanos a través de la antiguedad.


May
Miranda, Venezuela
Escrito por May el 11/11/2008

"Hola necesito una informacion acerca de:Descubrir los valores humanos a través de la antiguedad.
"

por May (Noviembre 2008)





Responder


Quiero recibir alertas por email cuando haya mensajes nuevos en este debate

Debe cumplir las normas de contenido y normas de conducta
Al escribir en el debate:
  1. Repasa la ortograf韆 y no escribas en formato SMS.
  2. Lee el texto dos veces antes de publicar.
  3. No escribas todo en may鷖culas o negritas.
 
P醙inas internacionales: Espa馻  |  Italia  |  Francia  |  M閤ico  |  Alemania  |  Reino Unido  |  Argentina  |  Chile  |  Colombia  |  USA |  India |  Y pr髕imamente: Brasil | 

B鷖quedas frecuentes: hoja de cotizacion cifosis foro mosos endodoncia en molares plt

EMAGISTER Servicios de formaci髇, S.L. Copyright 1999/2013.